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MANIFIESTO INAUGURAL GRUPO LATINOAMERICANO
DE ESTUDIOS SUBALTERNOS[1]

Por: Julián Cárdenas Arias

PROPUESTA DE ANÁLISIS

Inicialmente, enunciaré de forma global las condiciones de producción de los discursos sobre lo subalterno y cómo estos se han complejizado de acuerdo a las exigencias políticas, históricas, sociales y culturales de acuerdo a las problemáticas propias de cada región. De esta manera, estableceré cómo el análisis de lo subalterno posibilitó la propuesta de conformar un grupo de estudios que problematizara esta temática en América Latina, señalando de manera general las influencias teóricas en la construcción de lo subalterno y además, reconocer brevemente los teóricos que participaron para la consolidación de este grupo. Seguidamente a esta revisión general, utilizaré como punto de referencia algunos señalamientos plasmados en el manifiesto inaugural como la propuesta de des-nacionalizar y des-territorializar el Estado-Nación, propuestas que buscan “mirar hacia atrás –reconsiderar aquellas formas prenacionales de territorializacion precolombina y colonial pero [que]… también se necesita mirar hacia adelante para pensar en nuevas formas emergentes de subdivisión territorial”[2], planteamientos que abrieron la posibilidad de construcción epistémica para otros grupos en Latinoamérica, propiamente para el grupo Modernidad/Colonialidad.

ANTECEDENTES

La reflexión sobre lo subalterno parte del análisis del mundo colonial y poscolonial por medio de la apropiación de categorías ubicadas en autores como Antonio Gramsci, Jacques Derrida y Michel Foucault, pero a su vez, contextualizado de acuerdo a las situaciones propias de cada región constituyendo nuevos enfoques y perspectivas sobre su abordaje. Es así que lo subalterno parte de la aproximación realizada por Gramsci, enunciada en las “Notas acerca de la Historia italiana”, sobre uno de los seis puntos que investigo en este texto, específicamente, la formación objetiva de los grupos sociales subalternos. Lo que buscaba Gramsci en palabras de Florencia  MalIon era examinar:

…por qué Italia no se convirtió en una poderosa nación-Estado en el siglo XIX, una cuestión vinculada a su vez con el surgimiento del fascismo en el siglo XX. La presencia constante en su análisis, respecto de la cual definió la "revolución pasiva" italiana que llevó a la formación del Estado sin una creación efectiva de la nación, es la Revolución Francesa de 1789, y el partido jacobino como el mediador político que encauzó la energía popular hacia una alianza con la burguesía. Italia, como "no Francia," no tiene una revolución burguesa activa, transformadora; así emerge como una nación débil, en la que los grupos sociales dominantes "tienen la función de 'dominación' sin la de 'liderazgo': dictadura sin hegemonía”[3]

De esta manera, para Gramcsi la presencia de los grupos subalternos influye en las formaciones sociales dominantes, condición necesaria para la “transformación tanto de las organizaciones políticas dominantes como de las subalternas”[4], por medio de la constitución de organizaciones autónomas desde lo subalterno con el propósito de luchar contra las formas políticas imperantes. Para Gramcsi, la unión de los campesinos y obreros, con los intelectuales orgánicos formaría una alianza para conseguir la revolución social.

En esta perspectiva se menciona a Gramcsi porque ofreció algunas condiciones epistémicas para  que Ranajit Guha contextualizara en la India lo subalterno entendido “a grandes rasgos, como cualquiera que esté subordinado  "en términos de clase, casta, edad, género y oficio o de cualquier otro modo."[5] Guha establece que las dimensiones políticas, históricas, culturales, sociales o económicas de lo subalterno se convierten en el propósito principal del Grupo de Estudios Subalternos para reivindicar los aportes de este sector social en la historia de la India; así,  se remonta directamente a la genealogía gramcsiana para redefinir y repensar lo subalterno en la India. Para ello, Guha asume el papel activo del campesinado en la redefinición del concepto de lo subalterno, dándole un giro hacia a la India, ya que a diferencia de Italia la clase obrera en la India era escasa y:

estaba aún más aislada de un campesinado más numeroso, y las cuestiones de la justicia social estaban entrelazadas en forma inextricable con problemas de autodeterminación nacional. Ya que  las élites nacionalistas se habían beneficiado a menudo con las medidas sociales reproducidas bajo el colonialismo, los movimientos y las visiones políticas subalternas tenían que alcanzar una presencia aún mayor y más militante dentro de las coaliciones nacionalistas si la nación habría de hacer valer alguna vez sus derechos. Dadas las dimensiones menores del proletariado, los campesinos y las comunidades rurales tenían que tomar el mando para forjar una nación-estado india[6].

Este planteamiento lo asume el grupo de estudios subalternos en la India para consolidar nuevas perspectivas desde lo subalterno y así “construirse con lo que ya existía. Los activistas e intelectuales interesados en construir una alternativa necesitaban  saber,  a través de la investigación, con qué tradiciones contaban. No podían deducirlas simplemente mediante la aplicación de categorías marxistas”[7]. Por ello, se debía plantear una historiografía y metodología que partiera de las creencias, prácticas y acciones subalternas por medio del uso de “nuevos documentos, pero especialmente de nuevos métodos para interpretar los documentos antiguos. Esta tarea laboriosa y metodológicamente compleja llevó a muchos miembros del grupo más y más hacia la semiótica, la crítica literaria y muchas formas de análisis de textos”.[8]

Esta postura estuvo sujeta a varias críticas como las de David Hardiman, colaborador del grupo, en el sentido en que la propuesta estaba en una encrucijada, ya que se establecían dos líneas distintas de trabajo: la primera direccionada hacia un análisis profundo en los análisis de textos para acercase a la relatividad de todo conocimiento y la otra hacía la configuración de la acción política subalterna para ofrecer condiciones de lucha por una sociedad socialista, concluyendo Hardiman que estas dos posturas se resolverían difícilmente (Mallon).

Esta cuestión suscitó a otros teóricos a señalar que la escuela de Estudios Subalternos se estaba colocando a sí misma en una posición subalterna, tal como lo mencionó Gayatri Spivak quien a su vez, sugiere "continuar explorando el potencial políticamente positivo, liberador, de las historias subalternas, al introducir la semiótica y las técnicas posmodernas con propósitos emancipadores, que nunca pueden satisfacer del todo, y al persistir en estos intentos aparentemente imposibles de lograr una combinación”[9] entre los dos elementos planteados para definir un rumbo más amplio sobre lo subalterno en la India.

La postura de Spivak de utilizar herramientas teóricas desde la semiótica y la posmodernidad enfocadas en propósitos emancipadores, a mi parecer podría ubicarse directamente con la apuesta metodológica del Grupo de Estudios Subalternos Latinoamericanos. Claro está, no de la misma manera, sino utilizando estas técnicas metodológicas de forma contextual aplicadas a las realidades latinoamericanas. Este panorama general permite establecer algunas condiciones de producción discursiva sobre lo subalterno para centrarme en la forma en que el grupo de estudios latinoamericanos le dio otro enfoque ya propiamente desde las prácticas en América Latina. En este sentido, no se busca establecer la recepción extranjera de lo subalterno en Latinoamérica sino por el contrario, de acuerdo con Florencia Mallon, de lo que se trata es señalar cómo el “Grupo de Estudios Subalternos ha suministrado a los estudiosos con preocupaciones similares, especialmente en otras partes del "Tercer Mundo," un modelo importante para debatir”[10]. De igual manera en el manifiesto inaugural sobre la conformación del grupo en Latinoamérica, este parte de la relación directa con la organización interdisciplinaria de intelectuales sudasiáticos dirigida por Ranajit Guha, señalando claramente que el abordaje de lo subalterno ya se había trabajado desde los años sesenta en América Latina -el otro grupo no obtuvo viabilidad sino hasta los años ochenta-. Este punto podría dar paso a muchas discusiones para establecer quién habló primero sobre lo subalterno en el “tercer mundo”, pero lo importante aquí es señalar las condiciones de posibilidad discursiva sobre lo subalterno apreciando sus diferentes matices.  

En este sentido, Florencia MalIon ubica las personas, fuentes y coyunturas regionales que desde la década de los ochenta incitaron a académicos a proponer la conformación del Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos sobre algunos de los tópicos, conducidos en parte por el horizonte de análisis de la Escuela de Estudios Subalternos en la India. De esta manera, Florencia MalIon identifica algunos antecedentes en autores latinoamericanos, como los aportes de Alberto Flores Galindo en el estudio sobre el desafío de Sendero Luminoso en el Perú; en México, los estudiantes de política étnica y las comunidades indígenas; y en Argentina, Daniel James sobre el peronismo desde abajo y a partir de los gremios (MalIon), quienes según la autora “buscaron nuevas maneras de explicar la naturaleza estratificada y contradictoria de la política, culturas y luchas  subalternas. No  importa si  habían descubierto o no la tendencia posmoderna, un   enfrentamiento   con  su   obra   y   sus contradicciones debe ser una parte crucial en nuestro intento de hacer avanzar la historia latinoamericana de manera autorreflexiva”[11].

GRUPO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS SUBALTERNOS

Los anteriores enfoques antecedieron la declaración formal del Grupo de Estudios Subalternos Latinoamericanos evidenciada en la revista Boundary 2 (vol. 20, número 3) en 1995, compuesto por “quince miembros—un historiador, dos antropólogos y el resto críticos literarios—… con tono de aprobación posmoderna”[12]. El giro epistémico sobre lo subalterno en Latinoamérica se centra enfáticamente en cuestionar el concepto sobre nación implantado por las elites de estos países, invisibilizando a los sujetos subalternos en la historia y los discursos oficiales en América latina.

En este sentido, Santiago Castro-Gómez señala que la apropiación de estos discursos en algunos de los círculos latinoamericanistas en Estados Unidos, formalmente encontraron resonancia a comienzos de los años noventa. Los integrantes del Grupo Latinoamericano:

eran intelectuales exiliados que escapaban de las dictaduras militares, otros eran académicos anglosajones que tuvieron la oportunidad de enseñar o vivir en Latinoamérica, otros eran hispanos, hijos de emigrantes latinoamericanos nacidos en los Estados Unidos. Todos ellos compartían la experiencia de haber aprendido a vivir entre dos mundos, de hablar en dos idiomas, de tener que desplazarse al interior de dos códigos sociales diferentes. La mayoría de ellos trabajaban en departamentos de literatura, pero también había politólogos, historiadores y semiólogos. José Rabasa, Ileana Rodríguez, John Beverley, Robert Carr, María Milagros López, Michael Clark, Javier Sanjinés, Patricia Seed, Norma Alarcón y Walter Mignolo: un grupo amplio y heterogéneo de autores que comienzan a reunirse en 1992 en la George Mason University, pero que se presentan oficialmente como grupo apenas en 1994, con motivo de la conferencia organizada por la Asociación de Estudios Latinoamericanos (LASA) en Atlanta, Georgia.

Ya rastreadas de manera general  las influencias teóricas en la construcción de lo subalterno y la mención de l@s autor@s que hicieron parte de este grupo, brevemente nombraré los aspectos globales del manifiesto con el propósito de centrarme en el último punto de este análisis.

El contexto general en América Latina motivó la imperiosa necesidad de proponer alternativas desde lo académico con la finalidad de construir un mundo democrático y por esta razón, el Manifiesto Inaugural del Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos propone unos conceptos básicos y algunas estrategias para abordar lo subalterno en esta parte del mundo. En esta perspectiva, se busca deconstruir los paradigmas de la nación y la independencia, des-nacionalizar y des-territorializar el estado-nación, a partir de “un trabajo arqueológico en los intersticios abiertos por las formas de dominación (ley y orden, poder militar o policial) e integración (aprendizaje y escolaridad)”[13] y así, ubicar al sujeto subalterno  “en la ruptura con [los] modelos tradicionales de movilización vertical y de control social que cuestiona las formas hegemónicas de representación”[14].

El manifiesto parte de reconocer la realidad latinoamericana en términos de los nuevos ordenamientos económicos (sistemas transnacionales); políticos (desmantelamiento de los regímenes autoritarios en Latinoamérica, el final del comunismo y el consecuente desplazamiento de los proyectos revolucionarios); sociales y culturales (nuevas dinámicas creadas por el efecto de los medios masivos) con la finalidad de formular y consolidar  un grupo académico que analice y profundice las problemáticas de Latinoamérica, por medio de estrategias de investigación, que partan desde la presencia y realidad de los sujetos subalternos en la historia latinoamericana, y así,  revisar epistemológicamente las ciencias sociales y las humanidades, reconceptualizar el pluralismo, etc, con el propósito de pensar nuevas formas de las condiciones de subalternidad en América Latina.

Para ello, el manifiesto inicialmente señala cómo el Grupo de Estudios Subalternos -una organización interdisciplinaria de intelectuales sudasiáticos dirigida por Ranajit Guha- cuestionó los discursos de las ciencias sociales y de las humanidades a partir de la interpretación de las élites, creando historiografías que dejan por fuera al sujeto subalterno. La propuesta de este grupo señaló el papel activo de lo subalterno y su constante sospecha a los paradigmas epistemológicos en el desdibujamiento de este.

Es así que los estudios latinoamericanos se relacionan directamente con lo anterior, partiendo como se mencionó anteriormente que esta propuesta ya se había trabajado desde los años sesenta en América Latina, evidenciando tres etapas en la conceptualización de lo subalterno:

La primera etapa estuvo marcada por la crítica a las independencias de los países latinoamericanos en el siglo XIX;  la revolución mexicana; la revolución cubana; desde la cultura: documentales, cine popular y teatros alternativos en países como Argentina, Cuba, Bolivia, Estados Unidos y Colombia. En la segunda etapa,  se enuncia La "Nueva Izquierda" en los Estados Unidos, la matanza de 1968 en Tlatelolco y el movimiento antibélico; prácticas culturales como el movimiento de la nueva trova en la música latinoamericana, el reggae y el rock como formas musicales de contracultura; movimientos populares como la Unidad Popular en Chile; en la producción cultural los novelistas del Boom; la introducción en Latinoamérica del postestructuralismo francés, el marxismo gramsciano y la Escuela de Frankfurt y la recepción latinoamericana de la obra de Bakhtin, Voloshinov, Lotman y la Escuela de Tartu. Por último, la tercera etapa estuvo marcada por la revolución nicaragüense y la importante difusión teórica y práctica de la teología de la liberación; el rápido desarrollo y expansión de los medios de información llevando a la telenovela como forma cultural dominante en América Latina; la crítica que desarrollaron  la deconstrucción, el feminismo y los estudios negros y chicanos en los Estados Unidos y la emergencia de los estudios culturales anglo americanos.

Para Castro-Gómez la pregunta principal que guía a este grupo se establece de la siguiente manera:

La muerte de los «grandes relatos» emancipatorios de la modernidad y una vez consolidado el fracaso histórico del socialismo, ¿qué papel le queda por cumplir al intelectual en un contexto dominado por la globalización de la cultura? Y sobre todo: ¿cuál es la responsabilidad de un intelectual que se ocupa de América Latina en y desde el aparato académico de un país imperialista como los Estados Unidos?[15]

Así, el Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos busca deconstruir las representaciones esencialistas del “otro”,  para este caso, de los sujetos marginalizados en América Latina (Castro-Gómez), quienes, a partir de las apreciaciones excluyentes de las narrativas de los intelectuales de las élites que buscaban desaprobar a los sujetos subalternos, enunciaron a su vez sus propias representaciones y propuestas alternativas de liberación. De esta manera las prácticas de los sujetos subalternos operan en otras lógicas fuera del alcance de la racionalidad de la ciencia occidental.

NUEVOS ENFOQUES

Es así que estos preceptos sirvieron para re-pensar referentes teóricos en las universidades norteamericanas, generando a su vez, distintas posiciones al interior del grupo, como la de Walter Mignolo, quien reflexionó  sobre la postura del Grupo Latinoamericano estableciendo que a pesar de tratar de diferenciarse del Grupo indio, se siguió manteniendo un lugar de enunciación muy similar. Por esta razón, lo que se debe buscar son las sensibilidades locales que posibiliten las teorías poscoloniales en Latinoamérica, sin recurrir a otros modelos que comparten problemáticas muy similares, pero sin poseer las mismas particularidades.

Las teorías poscoloniales para Mignolo buscan deconstruir la universalidad de los paradigmas establecidos por la modernidad, articulada al orden epistémico de las humanidades y de las ciencias sociales donde a partir de la segunda guerra mundial y la correspondiente fragmentación del planeta que generó este acontecimiento dando origen a la conformación de “tres mundos”, se ubica la segunda mitad del siglo XX a los países del “tercer mundo” simplemente como receptores de los saberes científicos (Castro-Gómez).

Así, siguiendo las condiciones históricas que convergieron durante la guerra fría, este fue el escenario propicio para que las teorías posmodernas encontraran “su locus de enunciación en sujetos del «Primer Mundo» marginalizados por la dinámica capitalista de la modernidad”[16], que a diferencia de las teorías poscoloniales, estas apropiaron, a través de intelectuales provenientes de las neocolonias europeas o en regiones subalternizadas, posiciones teóricas  y afectivas con sus lugares de origen. En este sentido, para Mignolo los alcances de estos intelectuales visibilizaron otros locus de enunciación distintos a la razón moderna, posibilitando  modificar las epistemes del “primer mundo” por otras que dieran cuenta de las realidades locales de América Latina. 

La posición de Mignolo buscó establecer si la perspectiva del Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos pertenecía a una lógica posmoderna o poscolonial, estableciendo que el giro de este último ya tenía una práctica discursiva desde 1917, pensando en teóricos como José Carlos Mariátegui, Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch, Enrique Dussel, Raúl Prebisch, Darcy Ribeiro y Roberto Fernández Retamar, “quienes, en su opinión, habrían conseguido deslegitimar epistemológicamente el discurso hegemónico y colonialista de la modernidad”[17], definiéndolos Mignolo dentro de esta categoría, porque modifican las condiciones de enunciación sobre, de y desde América Latina, y así, deslegitimar el proyecto colonial de la modernidad. Al igual que la postura de John Beverley y la de Mignolo, se convierten en apuestas teóricas en las universidades de Norteamérica, cambiando la imagen de América Latina, no en la búsqueda de un discurso de identidad, sino por el contrario, buscando “combatir a  nombre propio la colonización del mundo de la vida que se produce en aquellas localidades globales donde viven y laboran: en el aparato académico los Estados Unidos”[18].  

En este sentido, el Grupo Subalterno de Estudios Latinoamericanos se localiza propiamente en América Latina a partir  de la línea de Walter Mignolo definiéndose el grupo “Modernidad/colonialidad”, junto a teóricos como Enrique Dussel, Fernando Coronil, Freya Schiwy, Santiago Castro, Catherine Walsh, Anibal Quijano, Edgardo Lander, Ramon Grosfoguel, Javier Sanjinés y Nelson Maldonado. La conformación de este último grupo es ampliamente expuesta por Santiago Castro-Gómez en el libro titulado la Poscolonialidad explicada a los niños.

BIBLIOGRAFÍA

CASTRO-GÓMEZ, Santiago. La poscolonialidad explicada a los niños. Editorial Universidad del Cauca, Instituto pensar Universidad Javeriana. Popayán, 2005.

-----------------------------------------. Geografías poscoloniales y translocalizaciones narrativas de “lo latinoamericano. La crítica al colonialismo en tiempos de la globalización.  En: FOLLARI, Roberto y LANZ Rigoberto (comp.): Enfoques sobre Posmodernidad en América Latina. Editorial Sentido, Caracas, 1998.

MALLON, Florencia. Promesa y dilema de los Estudios Subalternos: Perspectivas a partir de la historia latinoamericana. En: Rodríguez, Ileana. (Editora) Convergencia de Tiempos. Estudios subalternos / contextos latinoamericanos. Estado, cultura, subalternidad. Ámsterdam /Atlanta, GA, 2001.

Fuentes Digitales

www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/manifiesto.htm

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[1]RevistaBoundary2(vol.20,número3)1995.En:www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/manifiesto.htm

[2] www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/manifiesto.htm

[3] MALLON, Florencia. Promesa y dilema de los Estudios Subalternos: Perspectivas a partir de la historia latinoamericana. En: Rodríguez, Ileana. 2001. Convergencia de Tiempos. Estudios subalternos / contextos latinoamericanos. Estado, cultura, subalternidad. Ámsterdam. Pág.123

[4] IBID, Pág.122

[5] IBID, Pág.121

[6] IBID, Pág.123

[7] Pág.126

[8] Pág.127

[9] Pág.128-129

[10] Pág.129

[11] Pág.130

[12] Pág.120

[13] www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/manifiesto.htm

[14] www.ensayistas.org/critica/teoria/castro/manifiesto.htm

[15] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. Geografías poscoloniales y translocalizaciones narrativas de “lo latinoamericano. La crítica al colonialismo en tiempos de la globalización.  En: FOLLARI, Roberto y LANZ Rigoberto (Comp.): Enfoques sobre Posmodernidad en América Latina. Editorial Sentido, Caracas, 1998. Pág. 155-182.

[16] Pág.170.

[17] Pág.171

[18]  Pág.172

COLONIALIDAD DEL SABER, ¿Será posible su descolonización?

LA COLONIALIDAD DEL SABER

¿Será posible su decolonización?

Por: María Adelaida López Alzate, Estudiante Maestría en Filosofía Latinoamericana, Universidad Santo Tomás, 2011.

RESUMEN

La colonialidad del saber es un complemento a la colonialidad del poder y la colonialidad del ser, es la expresión por la cual se hacen realidad estas dos últimas. Es el instrumento por el cual las epistemes dominantes se imponen sobre otras, dejando de lado los conocimientos originarios, o bien silenciándolas, mediante la estigmatización o el encuadre de estos a sistemas de olvido, relatos anecdóticos, premodernos, tradicionales, atrasados, primitivos, precientíficos y demás adjetivos que sean contrarios a la forma de conocimiento dominante principalmente por la Modernidad. Este documento pretende aportar a la discusión sobre la temática en relación a las consecuencias de la colonialidad del saber en la autopercepción de hombre latinoamericano, las cuales anticipo no son muy positivas, ante lo cual finalizaré con algunas propuestas de reflexión.

Palabras claves: colonialidad del saber, decolonización, modernidad

ABSTRACT

The coloniality of knowledge is a complement to the coloniality of power and the coloniality of being, is the expression by which become reality the latter two. It is the instrument by which the dominant episteme imposed on others, leaving aside the original knowledge, or silencing, through stigmatization or the framing of these systems of forgetting, anecdotal accounts, pre-modern, traditional, backward, primitive, prescientific and other adjectives that are contrary to the dominant form of knowledge primarily by Modernity. This paper aims to contribute to the discussion on the subject in relation to the consequences of the coloniality of knowledge in self-perception of Latin Americans, which are not very positive advance, at which conclude with some suggestions for reflection.

Key words: coloniality of knowledge, decolonity, modernity

INTRODUCCIÓN

El tiempo de la colonia en América siempre ha sido desde que recuerdo mis primeros estudios en historia americana, algo que me ha incomodado, siempre hay algo de sinsabor en su recuerdo (debo aclarar que mi profesor de historia en la primaria era cubano, por ello entiéndase ya la historia que nos enseñó no era la oficial sino algo más cruda y tal vez más real). Siempre concebí al igual que muchos, la historia de nuestra tierra partida en dos, antes y después de la llegada de los españoles, de manera intuitiva y después de manera intelectiva, constaté esta idea con los hechos narrados sobre las injusticias en estas tierras a partir de la conquista y colonización de América. Por lo anterior me llamó poderosamente la atención el tema de la colonialidad del saber, partiendo del entendido que existe una diferencia sustancial entre colonialidad y colonialismo, el primer término hace referencia a los imaginarios y las relaciones intersubjetivas de producir conocimiento, es un estilo de pensar, de vivir, de sentir, es una categoría que toca más allá de lo político. La segunda por el contrario se refiere más a lo político a la relación entre la “metrópoli” y las colonias, se refiere a la administración de las colonias, sobre su dependencia en lo económico y en lo jurídico.

De otro lado pienso que la época de la colonia no se ha terminado, actualmente tenemos unos matices que contrastan con los hechos ocurridos en los siglos posteriores a la conquista, pero en esencia se conservan muchas estructuras tanto de la colonialidad como del colonialismo. En consecuencia, la forma como pensamos pertenece aún a que somos seres coloniales y digo somos porque en ese marco nos criaron nuestros ancestros, entregándonos o bien creando las condiciones para que además de coloniales nos convirtiéramos en postcoloniales.

A raíz de lo anterior cuando leí el artículo “Decolonizar la universidad, la Hybris del punto cero y el diálogo de saberes”, que hace parte del libro: El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global escrito por Santiago Castro Gómez quien es a la vez compilador del libro; me pregunté, después de este texto ¿qué más se puede agregar?. Pues allí se hace una descripción impecable de los motivos por los cuales el sistema universitario latinoamericano conduce a perpetuar un modelo epistémico, originado en lo que el autor denomina la “La hybris del punto cero”. Por tanto, a través del presente ensayo me propongo seguir aportando a la discusión sobre la colonialidad del saber, apoyándome en las lecturas que se realizaron en la cátedra de Antropología-Problemas, de la Maestría en Filosofía Latinoamericana, con el fin de generar algunas ideas acerca de la temática en relación a las consecuencias de la colonialidad del saber en la autopercepción de hombre latinoamericano, las cuales anticipo no son muy positivas, ante lo cual finalizaré con algunas propuestas de reflexión.

ANTIGUOS DE LA TIERRA.

Como preámbulo recorramos un poco sobre lo que fue el colonialismo, particularmente en nuestro territorio, con el fin de presentar el escenario donde se organiza la colonialidad del saber. El periodo de la colonia en la Nueva Granada tuvo características similares a las del resto de América, es en esta época donde se configura un modelo de hombre colonial. En general desde los inicios del periodo de la colonia, tanto los españoles como los criollos ya residentes en América rehusaban aceptar la autoridad de los recién llegados de España y enfatizaban, en cambio sus lazos directos con el rey (Garrido, 1993, pág. 29).

Las políticas de control real sobre el derecho a la tierra y el manejo de los indios, no les simpatizaban a los criollos, las cuales eran tomadas como arbitrarias e injustas. Existió una tendencia a cuestionar a los gobernantes que fueron enviados a América. Juan Friede , da cuenta de que la conciencia americana en la Nueva Granada viene desde el siglo XVI, con lo que este autor ha denominado de ser “los antiguos de la tierra”, sentimiento que les motivó y legitimó el rechazo a los españoles recién llegados y la resistencia frente a las pretensiones e innovaciones de la corona. La transmisión de generación en generación de este sentimiento fue gestando una especie de memoria colectiva criolla que de alguna manera contaba con ciertos horizontes comunes (Garrido, 1993, pág. 30):

-Posibilidad de ser admitidos en los colegios y universidades

-Posibilidad de recibir cualquier nombramiento en oficinas públicas

-Tener derecho a prebendas eclesiásticas

-Ocupar posiciones militares elevadas

Todo lo anterior podía ser otorgado siempre y cuando se presentase un certificado de pureza de sangre, presentando testimonios o bien méritos de los antepasados en el servicio a la corona . Dichos linajes funcionaban como estructuras de poder. Cada miembro de dicho linaje está unido por lazos de parentesco constituyéndose como una unidad sobre todo de frente a la agresión.

Durante el periodo de los Hasburgos las autoridades españolas fueron conscientes de estos lazos y convicciones criollas, de tal forma que alcanzaron cierto nivel de aceptación entre gobernados y gobernantes llegando a tener una cierta integración y compartir un sentido común del orden establecido. Esta relativa integración hacia parte de la memoria criolla (Garrido, 1993, pág. 31).

De igual manera el mismo orden se aplicaba para diferenciar a los criollos de las otras castas. La estructura colonial quedaba organizada bajo una relación social y política entre las autoridades, los criollos y las castas, que estaba sustentada en una especie de constitución no escrita, en la cual se le otorgaba reconocimiento a los criollos debido a su diferencia, basada en la lealtad a la corona. Dicho reconocimiento permitía tolerancia y autonomía. Durante dos siglos, se había desarrollado en una especie de tejido, una aristocracia indiana, soportada por capitulaciones, mercedes de tierra , encomiendas y mayorazgos .Algunas familias criollas lograron crear relaciones con los funcionarios españoles (muy a pesar de que las políticas se diseñaron para evitar este tipo de relaciones). Igualmente se dieron matrimonios entre los españoles y los criollos, lo que reforzó aún más dichas relaciones. Dando como resultado círculos compuestos por parientes y amigos, que si bien no se constituían en bloques unitarios de intereses, si actuaban juntos para presionar a las autoridades españolas. Las familias criollas ocupaban posiciones elevadas en la jurisdicción de la Audiencia de Santa Fe .

Existía un pacto implícito en donde a los criollos se les reconocían sus derechos, privilegios y nombramientos en oficios públicos, debido a su pureza de sangre y por ser descendientes de conquistadores. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII este pacto fue roto por los reformadores Borbones quienes aumentaron el control y deslegitimaron la diferencia criolla frente a las castas, pretendiendo con ello fortalecer la dependencia (Garrido, 1993, pág. 32).

CRIOLLOS SUJETOS COLONIALES

Para los criollos quienes se entienden como sujetos coloniales, esto es colonizados y colonizadores, la subasta de puestos, representaba para ellos, una herida a su sentido de colonos y a sus derechos ganados en la colonización. Implicaba un desconocimiento de su diferencia con los pardos y mestizos. La negación de los derechos de las otras castas por parte de los criollos, genera un repudio por lo propiamente americano, pues el criollo en su afán de mantener sus privilegios, se identifica con lo español, el cual a su vez lo desprecia. Por tanto genera en los criollos un sentimiento de inferioridad que se refleja paradójicamente como un explotador de su pueblo. Pues, ve en los pardos y mestizos el símbolo de la derrota, de los vencidos, símbolos con los cuales el criollo no quiere identificarse, ni asociarse. Por lo anterior, en el momento en que sus privilegios se ven amenazados comienza el conflicto criollo. En su rol de colonizador-colonizado, asumirá en algunas ocasiones papeles de explotación de su pueblo y de los recursos naturales de su tierra. De tal suerte que los criollos intelectualmente buscaban identificarse con el pensamiento colonizador, el pensamiento occidental de la España.

LA CIENCIA COMO IDEAL DE ASCENSO SOCIAL DE LA ELITE CRIOLLA.

Como consecuencia de la anterior situación; dentro de las élites de terratenientes se empieza a gestar entre 1740 y 1767 la circulación de novedosos saberes de física y de ciencias naturales en Santa Fe y Quito (Garrido, 1993, pág. 36). Dichos saberes se exponían más bien en una forma operativa, sin muchas implicaciones ontológicas. La llegada de José Celestino Mutis, en 1761 propició la formación de una nueva élite científica. Por ejemplo fue Mutis quien señaló la diferencia entre Newton y Copérnico y Aristóteles y Descartes. En 1762 en su primera conferencia Mutis habló sobre la utilidad de la ciencia y estimuló a su audiencia para que mirase hacia la Europa avanzada y no hacia la atrasada España. Solo para mencionar un ejemplo ya en 1791 Francisco Antonio Zea, publicaba en el Papel Periódico de Santafé un Discurso que tenía como título Avisos de Hebephilo, en el cual comenta a los jóvenes de los colegios de la capital sobre la inutilidad de sus estudios presentes, la necesidad de reformarlos y la elección y buen gusto en los que deben abrazar. Todo esto representaba la síntesis que desde hacía treinta años venía agitándose en relación a las reformas educativas de manera intermitente por Mutis, el fiscal Moreno y Escandón y los virreyes ilustrados. Por ello el texto de Zea evidencia la utilidad de la nueva ciencia para el progreso del Estado y la felicidad pública, que habían producido efectos importantes en el sistema de valores de la élite de eruditos criollos de la cual Zea era miembro (Restrepo, 1993., pág. 331).

Zea nació en 1766, en Medellín, recibió los impactos de los discursos de Mutis sobre la importancia científica y los usos sociales del conocimiento natural. Pudo beneficiarse de la renovación de la enseñanza y de las instituciones.

Fue discípulo de José Félix de Restrepo en la cátedra de Filosofía del seminario de Popayán. Zea es importante en este periodo de la colonia por cuanto se percibe un programa intelectual y social del grupo de criollos granadinos. Estos hombres habían sido educados en un ambiente intelectual que estimulaba en ellos (más no de igual manera al conjunto de la sociedad) las actitudes favorables a la práctica del conocimiento natural. De tal manera que lograban perfeccionarse en la “nueva filosofía” para alcanzar el privilegio que pocos tenían de hacerse dignos de servir a la religión y a la corona. Los estudios reformados se proponían formar jóvenes en el saber y el cumplimiento de sus deberes y derechos como súbditos americanos de la corona, proporcionaban a los más destacados los instrumentos para obtener una legitimidad social y tal vez servirles de canal de ascenso en posiciones y cargos del Estado (Restrepo, 1993., pág. 334).

Es necesario, entonces hacer énfasis que en la época en que Zea escribe el Discurso, los educados de su generación no sólo habían sido iniciados en un culto al nuevo saber, a partir del cual se sienten abanderados en una cruzada contra la ignorancia y la barbarie reinantes, también, reivindican para sí y para sus colegas las posiciones y privilegios a los que naturalmente creen tener derecho por ser misioneros del conocimiento natural. Zea concluye su discurso alentando a los jóvenes a que participen decididamente en dicha cruzada con la convicción de que serán la felicidad para la patria, el honor y la fortuna de sus familias, inmortalizando sus nombres a través del beneficio que traigan sus obras científicas al Nuevo Reino.

Más tarde José Félix de Restrepo en ese mismo orden de ideas, pero en un sentido más humanista, apunta que si el talento se utiliza en beneficio de las familias, de la patria y de la humanidad, se constituye en el recurso para elevarse sobre el resto de los hombres. En la sabiduría del conocimiento natural y no en el abuso etéreo del ergotismo, radica la fuente del poder político (Restrepo, 1993., pág. 335).

De otro lado Zea señala en su Discurso la responsabilidad de los criollos ante la patria, la cual es representada como una madre afligida que llama a sus hijos neogranadinos a que cumplan sus deberes para con ella. Con una mano muestra los objetos de estudio constituidos por sus riquezas naturales y con la otra mano señala el lugar en que se encuentra el modelo apropiado para la prosecución de estos estudios: España (Restrepo, 1993., pág. 335).

Esta representación de patriotismo científico está animada por el sentimiento de vergüenza de ver a una patria criticada por los extranjeros. Se refiere a la polémica inmadurez, la impotencia o la inferioridad de lo americano. En Europa lo americano era sinónimo de denigrante. El resentimiento criollo por el desprecio europeo se refugia en la exaltación de las riquezas de sus tierras. Según el paradigma imperante, el criollo no puede vanagloriarse de su pasado tribal, pues como ya se dijo antes no quiere identificarse con el vencido, el oprimido, ni tampoco puede vanagloriarse de su historia colonial ya que las dos posturas son irreconciliables con las nuevas ideologías de humanismo, tolerancia y libertad civil. La alternativa que le queda es aferrarse “al vigor fecundo de la naturaleza que le rodeaba, fresca, lozana, óptima en todos sus reinos, que parecía prometer generosamente y aún garantizar, un desarrollo ilimitado” (Restrepo, 1993., pág. 337).

En la colonia de la Nueva Granada se pasó de la posesión de la tierra como instrumento de poder económico y status social, a la posesión del conocimiento, más exactamente el conocimiento de la naturaleza y de la ciencia como ideales de ascenso en el status social y económico por parte de los criollos. Para los criollos el final de la colonia, representa la cultura metropolitana la cual resume el ideal de superación intelectual. Dicha cultura es por una parte una ideología de ascenso, de emergencia social y de superación como grupo, pero por otra también enjuicia severamente el atraso y la indolencia prevalecientes, originadores de profundas desigualdades sociales de las cuales hasta el día de hoy no hemos podido superar.

El hombre que queda después de esta historia, se enmarca en la conformación de un ser humano que busca su asiento en la historia que niega, a pesar que de ella es fruto; el sello colonial que perdura en su definición de hombre pervive con sentimientos de inferioridad, de discriminación de los cuales es víctima pero a la vez victimario, el hombre y la mujer colonial quieren poseer siempre privilegios, sueñan con ellos, principalmente en lo económico; si en estos no puede, entonces se consuela con los privilegios que la ciencia o el conocimiento le puedan ofrecer, para legitimarse socialmente y así no pertenecer a la exclusión de la cual hacen parte en la esfera mundial y local. Si bien los conceptos de raza y etnia ya no le son tan importantes, quedan impresos en la memoria colectiva al punto que al día de hoy, para usar un calificativo despectivo a alguien se le ofende con las palabras “indio” o “zambo”…

EL POSITIVISMO EN HISPANOAMERICA

No superada la herida colonial, aún después de los episodios de la independencia de las naciones latinoamericanas, el eurocentrismo proseguía en América, pues ya no se necesitaba tener colonias territoriales para mantener la lógica de la colonialidad: las inversiones y el control del conocimiento y de la subjetividad eran más que suficientes (Mignolo, 2005, pág. 202).

“En la Argentina de 1880, por ejemplo, un periodo de gran efervescencia económica debido al desarrollo de los ferrocarriles y la masiva exportación de carne envasada, era común entre los miembros de la élite masculina ir a Inglaterra a comprar trajes y luego pasar por París a visitar museos y comprar libros. La idea de América Latina se forja y asienta en un momento en el que Francia provee del capital simbólico, mientras que Inglaterra se beneficia del capital económico” (Mignolo, 2005, pág. 202).

Además de la preocupación del autor Walter Mignolo por la “idea de América Latina”, propongo aquí que para continuar con la contextualización de la colonialidad del saber, se mencione la entrada del positivismo a América Latina. El cual constituye una acomodación a unas circunstancias propias, en las que estas doctrinas europeas cumplieron una especial misión para entender y acomodar la realidad a unos intereses del grupo dominante en todas las naciones hispanoamericanas (Beorlegui, 2004, pág. 267).

Según Beorlegui, (2004), El positivismo era una corriente filosófica que estaba imperando fuertemente a mediados del siglo XIX en Europa, la cual respondía a su propia circunstancia y justificando su progreso, su industrialización y su rápida expansión colonial en Asia y África, por ello la difusión en Latinoamérica se debe a que llegó en un momento propicio y adecuado a la situación latinoamericana .

Augusto Comte (1798-1857) influyó enormemente pues su aspiración era lograr un saber riguroso sobre el hombre individual y social, basado en la experiencia y en la razón, a la vez que sirviera de instrumento para solucionar los problemas sociales del medio. Como método proponía conjugar el método científico, con un rigor y precisión, con una cosmovisión filosófica, social y religiosa, distinta del cristianismo. Su afán se extendía al servicio de acción y no únicamente de la teoría, en aras de dar solución a los problemas concretos. Y éste fue precisamente uno de los elementos que con más fuerza cautivaron a los pensadores latinoamericanos, deseosos de superar la anarquía de sus países, para así erradicar la miseria, la enfermedad y orientar sus naciones al “divino” progreso (Beorlegui, 2004, pág. 268).

Los estadios que describe Comte serían la acomodación perfecta para la historia de latinoamericana así:

El estadio teológico corresponde a la época colonial, el estadio metafísico corresponde a la época de los ilustrados y liberales de la independencia y el estadio presente corresponde a la época científica y positiva (Beorlegui, 2004, pág. 268). Como se aprecia la etapa antes de la conquista y de la colonia, ni se menciona pues si acaso se podría ubicar en el estadio teológico o antes, esa época es contraria a la idea de progreso que se insertó en América con la entrada del positivismo, por tanto la sabiduría ancestral e indígena sería condenada a la calificación de primitiva, bárbara, irracional, no científica, atrasada y anti progreso. Así, definitivamente la mentalidad colonial de la que ya tenía su sello discriminatorio, en cuanto a las fuentes del conocimiento, si estas no eran europeas no eran válidas, ahora con el positivismo se le agrega otro matiz, si el conocimiento no es científico y no tiene como consecuencia el progreso, entonces tampoco es válido. Como diría Martí en su ensayo Nuestra América:

“... ¡Estos hijos de carpintero, que se avergüenzan de que su padre sea carpintero! ¡Estos nacidos en América, que se avergüenzan, porque llevan delantal indio, de la madre que los crió, y reniegan, ¡bribones!, de la madre enferma, y la dejan sola en el lecho de las enfermedades! Pues, ¿quién es el hombre?, ¿el que se queda con la madre, a curarle la enfermedad, o el que la pone a trabajar donde no la vean, y vive de su sustento en las tierras podridas, con el gusano de corbata, maldiciendo del seno que lo cargó, paseando el letrero de traidor en la espalda de la casaca de papel? ¡Estos hijos de nuestra América, que ha de salvarse con sus indios…”(Martí, 2010)

Pues no. Para el positivismo, la forma de salvarse para los latinoamericanos no es con sus indios sino en contra de sus indios, ya que estos representan el retroceso y no el progreso, por ello en mi tesis el positivismo acrecentó y afianzó el proyecto colonial, ahondó aún más lo que Fernando Garcés denomina la subalternización de todas las demás lenguas y saberes que quedaban fuera del horizonte interpretativo europeo inaugurado en el momento mismo de la conquista de América.

“Los conquistadores interpretan el Nuevo Mundo según sus propios parámetros; convierten en criterio único su reducido criterio. Y empieza así el proceso clasificatorio de lo ontológicamente aceptable y rechazable: los indios no tienen religión sino supersticiones, los indios no hablan lenguas sino dialectos, los indios no son hombres sino homúnculos, etc. Este eurocentrismo, constituido a lo largo de un proceso que va del siglo XVI al XIX, marca, al mismo tiempo, el nacimiento de aquel fenómeno tan discutido llamado modernidad. El fenómeno llamado modernidad está íntimamente relacionado con el acontecimiento del encontronazo de Colón con AbyaYala.” (Garcés, 2007)

CONSECUENCIAS DE LA COLONIALIDAD DEL SABER: ENTONCES ¿QUÉ SOMOS? LA DIFERENCIA COLONIAL

En la comprensión de América la idea de raza es inevitable. Autores como Quijano, (2000) consideran que esta noción está estrechamente relacionada con “el mero comienzo de la formación de América y del capitalismo, en el tránsito del siglo XV al XVI” (Quijano, 2000), pues si esta noción se hubiese utilizado antes del suceso del “descubrimiento”, no hubiese tenido el contenido que alcanza con el proceso iniciado por la colonización y la modernidad eurocentrada, que hiciera de la raza “la primera categoría social de la modernidad” (Quijano, 2000).

De otro lado Lander, (2000) considera que:

…“esta es una construcción eurocéntrica, que piensa y organiza a la totalidad del tiempo y del espacio, a toda la humanidad, a partir de su propia experiencia, colocando su especificidad histórico-cultural como patrón de referencia superior y universal. Pero es más que eso. Este metarrelato de la modernidad es un dispositivo de conocimiento colonial e imperial en que se articula esa totalidad de pueblos, tiempo y espacio como parte de la organización colonial/imperial del mundo. Una forma de organización y de ser de la sociedad, se transforma mediante este dispositivo colonizador del saber en la forma "normal" del ser humano y de la sociedad. Las otras formas de ser, las otras formas de organización de la sociedad, las otras formas del saber, son trasformadas no sólo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un momento anterior del desarrollo histórico de la humanidad, lo cual dentro del imaginario del progreso enfatiza su inferioridad.” (Lander, 2000).

La forma “normal” es entonces lo que menciona Mignolo (2005) es la diferencia colonial que tiene como fundamento epistémico el racismo y el patriarcado (dos principios para establecer jerarquías en la población, construidos a imagen y semejanza del hombre blanco y heterosexual) por parte de aquellos que controlan el saber que permite establecer tales jerarquías (Mignolo, 2005, pág. 205). ¿Cuál es la consecuencia de esta colonialidad del saber que va unida a la colonialidad del ser?: la devaluación de seres que están en “falta” con respecto a los cánones de humanidad establecidos por el patrón imperial/colonial del saber. Estas personas devaluadas son heridas en su dignidad, y la herida colonial es difícil de curar. Esta diferencia colonial negó el potencial epistémico a los bárbaros y primitivos, separó en América del Sur a indígenas y afros de la población latina, esta diferencia fue en principio una diferencia establecida en el orden imperial, de la clasificación del mundo y de las gentes, realizada desde el lugar privilegiado del poder y en la cual a los clasificados no se les otorgaba la posibilidad de opinar. En resumen, según Castro-Gómez (2007) “la diferencia sub-ontológica o diferencia ontológica colonial se refiere a la colonialidad del ser en una forma similar a como la diferencia epistémica colonial se relaciona con la colonialidad del saber. La diferencia colonial, de forma general, es entonces, el producto de la colonialidad del poder, del saber y del ser.” (Castro-Gómez, 2007, pág. 147).

La consecuencia de la colonialidad del saber más dramática a mi modo de ver es que esta forma de conocer y ser en el mundo, se sigue reproduciendo en la actualidad en nuestras instituciones: prensa, gobiernos y enseñanza, continúan ciega y perversamente afirmando sus privilegios y perpetuando como lo afirma Mignolo (2005) la indignidad y la herida colonial.

La situación que relata ejemplarmente Castro–Gómez estableciendo los vínculos entre la universidad latinoamericana y la colonialidad del saber, demuestran que la principal consecuencia es la legitimidad del saber y la imposibilidad del diálogo de saberes:

“Acercarse a la doxa implica que todos los conocimientos ligados a tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la organicidad del mundo, en fin, aquellos que desde el punto cero eran vistos como “prehistoria de la ciencia”, empiecen a ganar legitimidad y puedan ser tenidos como pares iguales en un diálogo de saberes. En la universidad, sin embargo, el logro de esta legitimidad no es cosa fácil. Con algunas excepciones, la idea de que la universidad pueda generar espacios en los que distintas formas de producir conocimiento —digamos entre la medicina indígena y la medicina tradicional— puedan coexistir, es, por ahora, una utopía, debido a que, de acuerdo con la taxonomía del punto cero, ambos tipos de saberes no son contemporáneos en el tiempo, aunque sean contemporáneos en el espacio. Recordemos que esa fue, precisamente, la estrategia colonial de Occidente, desde el siglo XVIII: el ordenamiento epistémico de las poblaciones en el tiempo. Unos pueblos, los más bárbaros, se hallan congelados en el pasado y no han salido todavía de su auto-culpable “minoría de edad”, mientras que otros, los europeos civilizados y sus epígonos criollos en las colonias, pueden hacer uso autónomo de la razón y viven por ello en el presente. Aunque el médico indígena sea contemporáneo del cirujano que estudió en Harvard, aunque este último pueda saludarle y compartir con él un café, la hybris del punto cero lo clasificará como un habitante del pasado, como un personaje que reproduce un tipo de conocimiento “orgánico”, “tradicional” y “pre-científico” (Castro-Gómez, 2007, pág. 89).

Ante este panorama un poco pesimista, la autopercepción de hombre que conforma la colonialidad del saber, nos deja a los latinoamericanos en desventaja con respecto a los estándares establecidos, siendo consciente de que la crítica que hacen por ejemplo, el grupo de investigación “modernidad/colonialidad” lo hace parándose desde la misma modernidad, así también este documento está hecho a imagen y semejanza de los cánones establecidos en un mundo académico de tradición ilustrada originado en la modernidad; entonces nos encontramos en una sin salida, viéndonos en desventaja epistemológica pero viendo o contemplando la posibilidad de alcanzar esa episteme impuesta. Todos soñamos con realizar postgrados en el extranjero principalmente en Europa o Estados Unidos con el fin de lograr mejor status académico, social y económico, si solo logramos un postgrado en un país de la periferia, bueno, “tocó” conformarnos. Es decir, la concepción de nosotros mismos en cuanto a nuestra propia autopercepción, es la que primero tenemos que curar, y digo curar porque me estoy refiriendo a ¿cómo curar la herida colonial?.

PROPUESTAS EN RELACION A LA DECONOLONIZACION DEL SABER

“Nadie puede considerarte inferior sin que tú le des tu permiso”… Algo así reza por allí un saber popular, por ello lo traigo a colación pues sabiendo y reconociéndonos producto de una historia colonial, reconociéndonos hijos y a la vez reconocer como padres de nuestra cultura a la madre india, madre africana y madre europea, no importa el orden, dejar la vergüenza de este pasado, y asumir el futuro. Sobreponerse a los traumas es el único camino, el cual requiere de acompañamiento y guía. Algo así como un terapeuta que ayuda a que sea el mismo paciente quien de las luces a sus propias problemáticas.

A mi modo de ver ese terapeuta es la Filosofía, la cual emancipa, universaliza y permite ver los puntos ciegos de nuestra propia condición. Tratar de ver que esta herencia de colonialidad del saber, tiene como posibilidad ubicarse en un punto que posiblemente el colonizador no la tiene por tanto su perspectiva es parcial, al igual que muy seguramente será la nuestra. No se pretende ahora como lo decía Castro-Gómez al final de su artículo que entonces se rechace todo lo Europeo en una cruzada anti-eurocentrista, o bien se proponga como única y universal episteme a la visión latinoamericana, por el contrario la propuesta es a ampliar el horizonte y proclamar por la humanidad. Porque tampoco se trata de que ahora las “víctimas” del proceso de colonialidad nos convirtamos en opresoras, se trata además, en palabras de Paulo Freire: en lo posible de humanizar al opresor mostrando que el límite de su imposición es la dignidad del oprimido. Adicionalmente, permitirle o darle Poder a la palabra, aprender a desaprender aprender a ser en un proceso de desprendimiento y de pensamiento decolonial (Mignolo, 2005, pág. 204). En otra esfera Maritza Montero propone que nos permitamos formas alternativas de conocer, modos de ver el mundo, de interpretarlo y actuar sobre él (Lander E. , 2000). En palabras de Castro-Gómez sería romper la hybris del punto cero:

“… el diálogo de saberes, así entendido, ha sido imposible hasta el momento, porque el modelo epistémico del punto cero se ha encargado de impedirlo. Recordemos que de acuerdo con este modelo, el hipotético observador del mundo tiene que desligarse sistemáticamente de los diferentes lugares empíricos de observación (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para ubicarse en una plataforma inobservada que le permita obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma no es sólo meta-empírica sino también meta-cultural. No son sólo los olores, los sabores y los colores aquello que obstaculiza el logro de la certeza, sino también la pertenencia a cualquier tipo de tradiciones culturales. Observados desde el punto cero, los conocimientos que vienen ligados a saberes ancestrales, o a tradiciones culturales lejanas o exóticas, son vistos como doxa, es decir, como un obstáculo epistemológico que debe ser superado. Solamente son legítimos aquellos conocimientos que cumplen con las características metodológicas y epistémicas definidas a partir del mismo punto cero. Los demás conocimientos, desplegados históricamente por la humanidad durante milenios, son vistos como anecdóticos, superficiales, folclóricos, mitológicos, “pre-científicos” y, en cualquier caso, como pertenecientes al pasado de Occidente.” (Castro-Gómez, 2007, pág. 88).

El giro decolonial que puede ser propuesto para “sanar” la colonialidad del saber particularmente, en lo que se refiere a prácticas docentes, plantea Castro-Gómez en que decolonizar la universidad significa por lo menos dos cosas:

1-El favorecimiento de la transdisciplinariedad. Es la trasgresión del dos, es decir, aquello que va más allá de los pares binarios que marcaron el devenir del pensamiento occidental de la modernidad: naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu, razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie. La transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva (“esto o aquello”) por una lógica inclusiva (“esto y aquello”).

2-El favorecimiento de la transculturalidad. La universidad debería entablar diálogos y prácticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueron excluidos del mapa moderno de las epistemes por habérseles considerado “míticos”, “orgánicos”, “supersticiosos” y “pre-racionales”. Conocimientos que estaban ligados con aquellas poblaciones de Asia, África y América Latina, que entre los siglos XVI y XIX fueron sometidas al dominio colonial europeo (Castro-Gómez, 2007, pág. 90).

Finalmente, me parece que además de lo anterior, pienso que el texto que más luces nos da para aferrarnos a la filosofía como camino de liberación de nuestra colonialidad del saber, es el desarrollado por Restrepo, Daniel “Nosotros y la Fenomenología” en donde se expresan algunas ideas para pensar y reflexionar sobre nuestra realidad colombiana. Por ello Herrera, trae a la escena a Husserl en cuanto a que la filosofía es idea, actitud y tarea. Por ello para superar nuestra autopercepción de hombre latinoamericano en minusvalía, como idea la filosofía nos permite pensar que el hombre latinoamericano tiene un telos hay una finalidad en la existencia del hombre latinoamericano, en ninguna parte del mundo se encuentran la confluencia de culturas únicas como la nativa americana, africana y europea: solo en América del Sur, por ello tenemos mucho que contarle al mundo: “ser es ser para sí” es querer ser sí según su naturaleza y su manera propia, por tanto, donde reside el ser reside en el ESFUERZO INFINITO para realizar el poder. (Herrera, 2009, pág. 304). Ese “yo puedo” se puede traducir yo puedo como hombre latinoamericano-abiayalense-africano darle sentido a la existencia, “orientar el proyecto de vida hacia el horizonte de muchas posibilidades: querer ser y deber ser en forma teleológica es conferirle a la existencia el sentido de una existencia que evoluciona hacia forma ideales de vida y de ser” (Herrera, 2009, pág. 305).

En cuanto a actitud la autopercepción de hombre latinoamericano, debe pasar desde una actitud ingenua casi victimista de su propia historia y origen hacia una actitud reflexiva, crítica, fundamentadora y responsable. Para evitar que historias de colonialidad de saber se sigan repitiendo y permitir como hombre latinoamericano-abiayalense-africano un “nosotros podemos” ser “SUJETOS DE MUNDO”. Un mundo que adopta en la subjetividad y a partir de ella transformaciones de SENTIDO siempre nuevas de acuerdo a nuestro ser teleológico… (Herrera, 2009, pág. 305).

Y finalmente como tarea, la filosofía ayuda a la autopercepción del hombre latinoamericano-abiayalense-africano a “recuperar las diversas estructuras fundamentales y operantes de la existencia humana en su vida cotidiana, gracias a las cuales creamos ciencia, técnica, política, relaciones sociales, instituciones, historia,”… (Herrera, 2009, pág. 306), de acuerdo a nuestra propia realidad espacio – temporal, rompiendo con la hybris del punto cero y recuperando el diálogo de saberes que nos fue prohibido. En últimas es construir toda nuestra cultura a partir de la posibilidad de crear una nueva historia un nuevo camino, para ello la filosofía nos da la posibilidad de tomar conciencia de nuestra situación de enajenación, de sus causas por ejemplo de las causas de la colonialidad del saber, pero no solo para diagnosticarlas, sino para sanarlas…esta es una condición para poder OBRAR y caminar hacia la praxis (Herrera, 2009, pág. 306). Dejando de lado como dice más adelante Herrera (2009), que nuestra historia se convierta únicamente en un muro de lamentaciones:

“sino más bien fuente de pensamientos, presentimientos que nos proporcionan la guía intencional para percibir en esa historia horizontes significativos de posibilidades en cuya persecución, como diría Husserl, lo permitido se convertirá en certeza comprobada, porque . Los descubrimientos que hagamos en nuestra historia, en lugar de hacernos extraños, enriquecerán el sentido de la humanidad universal. Nuestra desgracia no está en depender de otros, sino en que no aportemos nada para que otros tengan la vivencia de depender de nosotros, porque lo propio del hombre auténtico, es dar para hacerse digno de recibir.” (Herrera, 2009, págs. 311-312).

BIBLIOGRAFÍA

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